E o que dizer, mas sobretudo que esperar de mim, se, como professor, não me acho tomado por este outro saber, o de que preciso estar aberto ao gosto de querer bem, às vezes, à coragem de querer bem aos educandos e à própria prática educativa de que participo. Esta abertura ao querer bem não significa,
na verdade, que, porque professor me obrigo a querer bem a todos os alunos de maneira igual. Significa, de fato, que a afetividade não me assusta, que não tenho medo de expressá-la. Significa esta abertura ao
querer bem a maneira que tenho de autenticamente selar o meu compromisso com os educandos, numa pratica específica do ser humano. Na verdade preciso descartar como falsa a separação radical entre seriedade docente e efetividade. Não é certo, sobretudo do ponto de vista democrático, que serei tão melhor professor quanto mais severo, mais frio, mais distante e "cinzento” me ponha nas minhas relações com os alunos, no trato dos objetos cognoscíveis que devo ensinar. A afetividade não se acha excluída da cognoscibilidade. O que não posso obviamente permitir é que minha afetividade interfira no cumprimento ético de meu dever de professor no exercício de minha autoridade. Não posso condicionar a avaliação do trabalho escolar de um aluno ao maior ou menor bem querer que tenha por ele.
A minha abertura ao querer bem significa a minha disponibilidade à alegria de viver. Justa alegria de viver, que, assumida plenamente, não permite que me transforme num ser “adocicado” nem tampouco num ser arestoso e amargo.
A atividade docente de que a discente não se separa é uma experiência alegre por natureza. E falso
também tomar como inconciliáveis seriedade docente e alegria, como se a alegria fosse inimiga da
rigoridade. Pelo contrário, quanto mais metodicamente rigoroso me torno na minha busca e na minha
docência, tanto mais alegre me sinto e esperançoso também. A alegria não chega apenas no encontro do
achado mas faz parte do processo da busca. E ensinar e aprender não podem dar-se fora da procura, fora
da boniteza e da alegria. O desrespeito à educação, aos educandos, aos educadores e às educadoras
corrói ou deteriora em nós, de um lado, a sensibilidade ou a abertura ao bem querer da própria prática
educativa de outro, a alegria necessária ao que-fazer docente. É digna de nota a capacidade que tem a
experiência pedagógica para despertar, estimular e desenvolver em nós o gosto de querer bem e o gosto
da alegria sem a qual a prática educativa perde o sentido. É esta força misteriosa, às vezes chamada
vocação, que explica a quase devoção com que a grande maioria do magistério nele permanece, apesar
da imoralidade dos salários. E não apenas permanece, mas cumpre, como pode, seu dever.
Amorosamente, acrescento.
Mas é preciso, sublinho, que, permanecendo e amorosamente cumprindo o seu dever, não deixe de lutar
politicamente, por seus direitos e pelo respeito à dignidade de sua tarefa, assim como pelo zelo devido ao
espaço pedagógico em que atua com seus alunos.
É preciso, por outro lado, reinsistir em que não se pense que a prática educativa vivida com afetividade e
alegria, prescinda da formação científica séria e da clareza política dos educadores ou educadoras. A
prática educativa é tudo isso: afetividade, alegria, capacidade científica, domínio técnico a serviço da
mudança ou, lamentavelmente, da permanência do hoje. É exatamente esta permanência do hoje
neoliberal que a ideologia contida no discurso da “morte da História” propõe. Permanência do hoje a que o
futuro desproblematizado se reduz. Daí o caráter desesperançoso, fatalista, antiutópico de uma tal
ideologia em que se forja uma educação friamente tecnicista e se requer um educador exímio na tarefa de
acomodação ao munido e não na de sua transformação. Um educador com muito pouco de formador, com muito mais de treinador, de transferidor de saberes, de exercitador de destrezas.
Os saberes de que este educador "pragmático” necessita na sua prática não são os de que venho falando
neste livro. A mim não me cabe falar deles, os saberes necessários ao educador “pragmático” neoliberal
mas, denunciar sua atividade anti-humanista.
O educador progressista precisa estar convencido como de suas conseqüências é o de ser o seu trabalho
uma especificidade humana. Já vimos que a condição humana fundante da educação é precisamente a
inconclusão de nosso ser histórico de que nos tornamos conscientes. Nada que diga respeito ao ser
humano, à possibilidade de seu aperfeiçoamento físico e moral, de sua inteligência sendo produzida e desafiada, os obstáculos a seu crescimento, o que possa fazer em favor da boniteza do mundo como de
seu enfeamento, a dominação a que esteja sujeito, a liberdade por que deve lutar, nada que diga respeito
aos homens e às mulheres pode passar despercebido pelo educador progressista. Não importa com que
faixa etária trabalhe o educador ou a educadora. O nosso é um trabalho realizado com gente, miúda,
jovem ou adulta, mas gente em permanente processo de busca. Gente formando-se, mudando,
crescendo, reorientando-se, melhorando, mas, porque gente, capaz de negar os valores, de distorcer-se,
de recuar, de transgredir. Não sendo superior nem inferior a outra prática profissional, a minha, que é a
prática docente, exige de mim um alto nível de responsabilidade ética de que a minha própria capacitação
científica faz parte. É que lido com gente. Lido, por isso mesmo, independente-mente do discurso
ideológico negador dos sonhos e das utopias, com os sonhos, as esperanças tímidas, às vezes, mas às
vezes, fortes, dos educandos. Se não posso, de um lado, estimular os sonhos impossíveis, não devo, de
outro, negar a quem sonha o direito de sonhar. Lido com gente e não com coisas. E porque lido com
gente, não posso, por mais que, inclusive, me dê prazer entregar-me à reflexão teórica e crítica em torno
da própria prática docente e discente, recusar a minha atenção dedicada e amorosa à problemática mais
pessoal deste ou daquele aluno ou aluna. Desde que não prejudique o tempo normal da docência, não
posso fechar-me a seu sofrimento ou à sua inquietação porque não sou terapeuta ou assistente social.
Mas sou gente. O que não posso, por uma questão de ética e de respeito profissional, é pretender passar
por terapeuta. Não posso negar a minha condição de gente de que se alonga, pela minha abertura
humana, uma certa dimensão terápica.
Foi convencido disto que, desde jovem, sempre marchei de minha casa para o espaço pedagógico onde
encontro os alunos, com quem comparto a prática educativa, Foi sempre como prática de gente que
entendi o que-fazer docente. De gente inacabada, de gente curiosa, inteligente, de gente que pode saber,
que pode por isso ignorar, de gente que, não podendo passar sem ética se tornou contra ditoriamente
capaz de transgredi-la. Mas, se nunca idealizei a prática educativa, se em tempo algum a vi como algo
que, pelo menos, parecesse com um que-fazer de anjos, jamais foi fraca em mim a certeza de que vale a
pena lutar contra os descaminhos que nos obstaculizam de ser mais. Naturalmente, o que de maneira
permanente me ajudou a manter esta certeza foi a compreensão da História como possibilidade e não
como determinismo, de que decorre necessariamente a importância do papel da subjetividade na História,
a capacidade de comparar, de analisar, de avaliar, de decidir, de romper e por isso tudo, a importância da
ética e da política.
É esta percepção do homem e da mulher como seres “programados, mas para aprender” e, portanto, para
ensinar, para conhecer, para intervir, que me faz entender a prática educativa como um exercício
constante em favor da produção e do desenvolvimento da autonomia de educadores e educandos. Como
prática estritamente humana jamais pude entender a educação como uma experiência fria, sem alma, em que os sentimentos e as emoções desejos, os sonhos devessem ser reprimidos por um de de ditadura
reacionalista. Nem tampouco compreendi a prática educativa como uma experiência que faltasse o rigor
em que se gera a necessária disciplina intelectual.
Estou convencido, porém, de que a rigorosidade séria disciplina intelectual, o exercício da curiosidade
epistemológica não me fazem necessariamente um se amado, arrogante, cheio de mim mesmo. Ou, em
palavras, não é a minha arrogância intelectual a que fala de minha rigorosidade científica. Nem a
arrogância é sinal de competência nem a competência é causa arrogância. Não nego a competência, por
outro lado, de arrogantes, mas lamento neles a ausência de simplicidade que, não diminuindo em nada
seu saber, os faria melhor. Gente mais gente
Paulo freire, Pedagogia da Autonomia.
Foto: Sebastião Salgado, Berço da desigualdade.
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